LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ESPAÑA.

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ESPAÑA.

Desde mediados de los años ochenta y principios de los noventa se inicia en el contexto internacional un movimiento materializado por profesionales, padres y las propias personas con discapacidad, que luchan contra la idea de que la Educación Especial, a pesar de la puesta en marcha de la integración escolar, estuviera encapsulada en un mundo aparte, dedicado a la atención de una reducida proporción de alumnos calificados como discapacitados o con necesidades educativas especiales. Según este movimiento, todos los alumnos, sin excepciones, deben estar escolarizados en aulas regulares, y recibir una educación eficaz en las mismas. Las separaciones a causa de la lengua, género, pertenencia a un grupo étnico minoritario deberían ser mínimas y requerir un razonamiento obligado. Por este motivo, defienden la necesidad de reformar la educación general y especial de manera que constituya el mayor recurso para todos los estudiantes. Son numerosas las voces que desde latitudes distintas alertan sobre la necesidad de pensar, estudiar, proponer, comprometerse y creer en nuevas formas de comprender la educación de la diversidad del alumnado. El movimiento de la escuela inclusiva supone nuevas tendencias, nuevas formas de plantear las respuestas a la diversidad de necesidades educativas en la escuela. Esta nueva corriente, surgida a partir de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jomtien (Tailandia), tiene un objetivo que va más allá de la integración y que consiste en reestructurar las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños.

EXPERIENCIA SOBRE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

El desarrollo de la inclusión educativa exige un análisis constante de las prácticas educativas y de los procesos de cambio escolar. Hasta ahora, en España, los cambios escolares que exige una educación inclusiva se han desarrollado de manera desigual y sin avance sostenido de los mismos. Tras los notables cambios que se produjeron desde la mitad de los años 80 hasta la mitad de los 90, ha habido otra década posterior en la cual lo característico ha sido la falta de iniciativas sólidas dirigidas a conocer y evaluar lo que estaba ocurriendo, así como han sido escasas y con frecuencia simbólicas, las propuestas dirigidas a promover avances y mejoras para superar las dificultades encontradas. En general, en España han faltado muchos de esos elementos esenciales para facilitar la inclusión y garantizar su éxito. Se ha carecido de un análisis de lo que estaba ocurriendo en cada Comunidad Autónoma, ciudad y colegio o instituto; del conocimiento de los principales problemas o dificultades encontrados por los alumnos con necesidades educativas específicas y por sus propios compañeros; de la detección de las buenas prácticas y estrategias que mostraban más éxito; de publicaciones y materiales específicos que sirvieran de apoyo al profesorado en su práctica educativa; del fomento de la formación del profesorado y de otros profesionales de la educación en estrategias de cambio escolar y en procedimientos de evaluación, diseño educativo y curricular actuales; así como hemos carecido de unos buenos planes de estudios que hayan favorecido la modificación de actitudes de alumnado y profesorado. Se podría decir que la educación de los alumnos con limitaciones y dificultades en España ha pasado por momentos difíciles en los últimos años. Los cambios positivos que había experimentado el sistema educativo en décadas anteriores se oscurecieron por diversas razones, entre las que cabe destacar cierta apatía institucional, profesional y social en lo referente al impulso continuo que requiere la inclusión educativa (Echeita y Verdugo, 2004). Las organizaciones y las familias, al igual que los profesionales y alumnos implicados en procesos de inclusión educativa, reclaman una mayor iniciativa de las administraciones públicas (Echeita et al., 2008; Verdugo y Rodríguez-Aguilella, 2008). También se echa en falta un papel mucho más activo por parte de las familias y sus las organizaciones en las que se encuentran afiliadas. En realidad, sin una acción concertada de diferentes agentes sociales (administración, profesorado, familiares, organizaciones, investigadores) que compartan una finalidad común, difícilmente se pueden lograr los cambios que requiere una escuela y una sociedad inclusiva. La idea de que las escuelas han de ser espacios de bienvenida y de participación para todo el alumnado y de que han de constituirse como comunidades de la diferencia ha sido extensamente abanderada y difundida desde el discurso de la inclusión educativa (Arnaiz, 1996; Ainscow, 2001; Booth et al., 2000; Parrilla, 2007; Moriña, 2008). Sin embargo, tenemos que reconocer que no son muy frecuentes entre nosotros las investigaciones que pongan en el centro del cambio escolar al alumno, sus voces y sus demandas, y son mucho más abundantes aquellas que se dirigen a fortalecer al profesorado para la tarea educativa y a promover

cambios que nacen de la iniciativa adulta. Presentaremos algunas experiencias. En 1987 el MEC inició un estudio dirigido por Marchesi y colaboradores para evaluar la implantación del Programa de Integración Escolar en España. Fue un proceso realizado por el equipo que había diseñado y puesto en marcha la integración, propiciando la reflexión y el debate entre sus responsables y los centros docentes. La finalidad de este estudio era emitir un juicio valorativo sobre el Programa de Integración y determinar en qué medida lograba su doble objetivo: promover el desarrollo de los alumnos e introducir mejoras en el sistema educativo. El objetivo era definir aquellas condiciones que determinaban el grado de viabilidad y “éxito” del proyecto.

CRÍTICAS Y SUGERENCIAS PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Tras valorar las experiencias sobre educación inclusiva llevadas a cabo en nuestro país y expuestas anteriormente, podemos indicar los siguientes logros:
– La escolarización de todas las personas en un único sistema.
– Se ha generado todo un desarrollo legislativo en aras de una mejora en la atención a la diversidad, no solamente a nivel escolar, sino también a nivel personal, social y laboral. Aunque la adquisición de competencias en materia de educación ha tenido una evolución desigual en las distintas Comunidades Autónomas. Las distintas normativas originadas se han centrado en todos los niveles educativos (Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y estudios universitarios).
– La transformación de los Centros de Educación Especial en Centros de Recursos que apoyan y asesoran a los centros ordinarios de Primaria y Secundaria.
– La elaboración, por parte de los centros, de Planes de atención a la diversidad en los que se concretan las diferentes medidas ordinarias y específicas o extraordinarias para atender a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado.
– El aumento progresivo de iniciativas para la formación continua del profesorado cuyo principal objetivo es la actualización docente para ofrecer una respuesta educativa más ajustada y diversificada. La educación inclusiva requiere de una nueva formación del profesorado para la diversidad integrando no sólo conocimiento específico, sino también general para atender a todos los alumnos y atenderlos también en su diversidad, desde la cultura de la colaboración. El objetivo de esta formación es conseguir que el profesorado se convenza de la necesidad de cambiar el modelo de escuela, donde todos los alumnos tienen cabida con igualdad de oportunidades en una misma escuela y en una misma aula.
– La formación del profesorado en materia intercultural.
– La creación de nuevos Equipos de Orientación Específicos, la ampliación de los generales.
– El incremento de Equipos Psicopedagógicos, Profesores de Educación Compensatoria y la creación de equipos de atención domiciliaria y hospitalaria del alumnado en situación de riesgo socio-educativo.
(estos son solo algunos de los muchos que existen).